Educación y claridad teórica

Cuando Jean Baudrillard nos hablaba en Francia acerca de la cotidianidad líquida y de la seducción como realidad dominante, no fue difícil −ni lo

Cuando Jean Baudrillard nos hablaba en Francia acerca de la cotidianidad líquida y de la seducción como realidad dominante, no fue difícil −ni lo es− contestar que el ser no implica un deber ser. El ser no es justificante per se. Hoy seguimos afirmando que la verdad y la seducción son tendencias en intersección (Rojas Stouvenel. 1988). Precisamente es la falta actual de continuidad lo que impone el educar para mentes pensantes, organizadoras y estructurantes (propósito eje del constructivismo). Es el discurso solo descriptivo el que evidencia la necesidad de respuesta explicativa. Es la irrupción de la escena tecnológica  priorizando reflejos visuales, la que nos  impone la urgencia de formar para la reflexión talentosa y profunda. Es la dependencia tecnológica la que nos obliga a trabajar autonomía y es la abrumadora sobre-información la que nos exige, como eje, el juicio crítico.

Una mentira básica del posmo (entendido en su cariz filosófico inicial) consiste en naturalizar hechos que son volitivos, planificados, tienen logo, grupos, propósito, sectores, proyecto político −que como es usual, beneficia  a algunos−. En ello no hay cambio: Con TICs o sin estos,  la neutralidad política no existe.

 

Igualmente toda acción pedagógica es inevitablemente guiada por su epistemología de base, no hay escapatoria: Usar programas empiristas en la computadora escolar no es innovador porque no hay cambio epistémico, igual asumir las máquinas sin lectura histórica ni crítica.

 

El empirismo, que concibe al estudiante −es decir, SUJETO− como receptor pasivo, aprendiente de lo que ofrece el medio, y a este ambiente físico y social −OBJETO−  como enseñante activo, data de 500 AC. Su contrario, el racionalismo, propone un SUJETO activo en un medio −OBJETO− irrelevante y pasivo.

Ambas posiciones son insostenibles pero siguen practicándose en nuestro país; fueron superadas primero por la síntesis de Emanuel Kant y luego por Piaget, quien bajo influencia kantiana creó el concepto de constructivismo que conocemos, articulado por la noción de INTERACCIÓN sujeto-objeto. La investigación copiosa y diversa no ha faltado.

Su teoría incluye desde el inicio lo significativo, el descubrimiento, la actividad perceptual, el pensamiento divergente etc. que luego fueron divulgados hacia la cultura norteamericana con el nombre de Ausubel, Bruner y otros conductistas convertidos que publican esos conceptos como propios.

No se debe confundir −junto con las editoriales− constructivismo con el mal llamado socio-constructivismo vygotskiano, que no logra demostrar mediante una noción causal su sujeto activo y queda como resabio empirista.

Piaget sí demuestra la actividad del sujeto mediante sus esquemas de acción, y sí reconoce  realidades fuera del sujeto, por ello no cae en el relativismo vacuo de posiciones confusas. Si afirmásemos que no existen verdades absolutas porque cada quien construye su verdad… válida solo con ser situacional, significativa o productiva… estaríamos dejando de ser constructivistas para convertirnos en relativistas, y en exceso simples.

Piaget nunca confunde el proceso con la estructura ni con su validación.

Hoy la interacción piagetiana S-O evolucionó hacia la co-producción S-O moriniana, la alteridad S-O preparada desde Zubiri hasta llegar a Fernando Leal, la correlación y correlatividad S-O −Rojas Z. 1997−. Nuestra multicausalidad, desde el IPEI, que no es multifactorialidad, nuestra intraespecificidad, transistemia y muchos otros conceptos posconstructivistas de nuestros interroles, tienen una traducción pedagógica precisa.

El errabundo concepto vygotskiano de mediación no logró detallar operacionalidad ni secuencias claras.

En Costa Rica, los resultados del constructivismo con niños y niñas fueron innegablemente exitosos en nuestro IPEI  según investigación en todas las áreas −principios exitosos en muchas universidades− aunque creamos pedagogía propia, patentada para evitar el uso irresponsable y hoy la haríamos distinta porque las necesidades son otras.

En este país, autoridades educacionales dejaron pasar el tren del constructivismo confundiéndolo con lúdica y activismo; sería deseable no dejar pasar el del pos-constructivismo aunque no es aconsejable precipitarse: Toda innovación educativa de calidad requiere  claridad, prudencia, formación y experiencia.

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